Vaikuseminutite programmi tõendatud mõju
Vaikuseminutite programmi mõju on Eestis tõendatud kahe kontrollgrupiga uuringuga, samuti on programm saanud väga hea hinnangu riiklikult ennetuse teadusnõukogult.
- Viimatine 2024. aasta uuring oli korraldatud Tervise Arengu Instituudi ja läbiviidud Balti Uuringute Instituudi poolt ning näitas positiivset mõju õpetajate sotsiaal-emotsionaalsele pädevusele, suhetele, tööga rahulolule ja stressiga toimetulekule – loe kokkuvõtet siin.
- 2023. aastal sai Vaikuseminutite programmi mõju kõrge hinnangu riiklikult ennetuse teadusnõukogult, kes soovitab programmi Eestis kasutada, sest selle kujundamisel on võetud arvesse kohalikku konteksti ning mõju sotsiaalemotsionaalsete oskuste ja kognitsiooni paranemisele on uuringutes mõnevõrra tõendatud. Loe lähemalt siin.
- Oluline alus Vaikuseminutite programmi tõenduspõhisusele oli varasem Tartu Ülikooli uuring, mis näitas head mõju noorte vaimse tervise probleemide ennetuses ning mitmeid positiivseid tulemusi õpetajaid ettevalmistava koolitusprogrammi osas, mis võimaldab noortele oskusi õpetama hakata. Selle uuringu kohta järgneb lähem info siinsamas – loe edasi!
Tartu Ülikooli uuring: mõju stressi ja kurnatuse vähenemisele
Esindusliku valimiga Tartu Ülikooli uuring Vaikuseminutite programmi mõju kohta tõendab, et süsteemne teadveloleku ja sotsiaal-emotsionaalse pädevuse õpe parandab oluliselt noorte vaimset heaolu ja toetab õpetajaid.
Tartu Ülikooli uuringus kasutati võrdluseks aktiivset kontrollgruppi, mille liikmetele õpetati samas mahus enesejuhtimist ning teadveloleku harjutuste asemel võimaldati igapäevaseid puhkepause. Aktiivse kontrollgrupiga võrreldes on mõju palju raskem näidata, ent sellest hoolimata ilmnes Vaikuseminutite porgrammis osalenutel võrreldes kontrollgrupiga väiksem füsioloogiline stressitase ja väiksem kurnatus, samuti vähem ärevuse ja paanikahoogude sümptomeid Vaikuseminutite harjutuste kavakindlal kasutamisel.
Kõige objektiivsemaid tulemusi andis keemiliselt analüüsitud vereproovide statistiline analüüs. Uuringu käigus esines positiivne muutus nii kortisooli, kortisooni kui ka DHEA (dehüdroepiandrosteroon) tasemes ja kortisooli/kortisooni suhtes. Kortisooli peetakse teadvelolekul põhinevate programmide efektiivsuse hindamisel eriti oluliseks, sest kortisooli tase veres näitab stressitaset objektiivselt/füsioloogiliselt. (Jacobs et al, 2013; Matousek, Dobkin, Pruessner, 2010).
Antud tulemused näitavad, et Vaikuseminutite programmil oli mõju noorte bioloogilise stressi vähenemisel
Uuringu kontrollgrupi laste kortisooli tase tõusis eksponentsiaalselt, samas kui testgrupi lastel (noored, kes osalesid Vaikuseminutite programmis) stressihormoon kortisooli tase vähenes. Sama dünaamika tõi uuring välja stressimarkeri DHEA (dehüdroepiandrosteroon) kontsentratsiooni muutuses. Kontrollgrupi õpilastel tõusis sügispoolaasta jooksul füsioloogiline stressitase olulisel määral, samal ajal kui Vaikuseminutite programmis osalenud õpilastel ei esinenud füsioloogilise stressi suurenemist, vaid hoopis vähenemine.
Uuring tõi esile, et Vaikuseminutite programm on ka efektiivne ennetuse vaatenurgast.
Uuringu emotsionaalse enesetunde küsimustiku vastused näitasid, et Vaikuseminutite programmis osalenutel esines vähem tüüpilist üleväsimust ehk asteeniat – jõuetust ja üldkurnatust. Asteenia võib põhjustada ja olla algstaadiumiks tõsistele neuroloogilistele ja vaimsetele häiretele, sh depressioonile, nii on see tulemus oluline vaimse tervise probleemide ennetuses. Väiksem väsimus avaldab positiivset mõju ka noorte õpitulemustele ja enesetundele üldisemalt.
Klassides, mis ei osalenud programmis, kogesid õpilased võrreldes osalenutega suuremat väsimust, jõuetust ja nõrkust. Lisaks näitasid uuringu tulemused, et koolides, kus programm läbiti vajalikus mahus ja harjutusi tehti järjekindlalt, esines õpilastel vähem ärevuse ja paanika sümptomeid.
Stress põhjustab veres kortisooli taseme kiiret tõusu, mis omakorda surub alla inimese immuunsust. Selle tulemusena suureneb organismi vastuvõtlikkus haigustele ja põletikulistele protsessidele – seetõttu tõdes TÜ uuringugrupp, et Vaikuseminutite programmil on kaudne mõju ka osalejate füüsilisele tervisele.
Paranes õpetajate enesetõhusus ja emotsioonide regulatsioon
Uuring hindas ka õpetajate väljaõppe (Lühiharjutuste kursus ja Teadliku õpetaja kursus) mõju õpetajatele ning siingi ilmnes olulisi tulemusi. Suurenes õpetajate enesetõhusus ehk eneseusk, et nad saavad erinevate tööülesannetega hakkama. Samuti hindasid õpetajad pärast kursuste läbimist kõrgemalt enda võimet emotsioone reguleerida pingelistes olukordades, pidasid end tähelepanelikumaks ja vähem hooletuks ning olid enda suhtes sõbralikumad, sh oma vigade ja puuduste suhtes konstruktiivsema hoiakuga.
Programmis osalenud õpetajad on suuliselt esile toonud ka positiivseid muutusi klassikliimas: “Suurenes teineteisemõistmine, tasakaalukas suhtlemine ja empaatia.” Õpilased rõhutasid fookusgruppides ka paremat emotsioonidega toimetulekut ning vähenenud tülisid.
Maailma tasemel oluline modernne uuring
Uuringus osales 740 õpilast ja üle 300 õpetaja. „Hetkel teadaolevalt on see maailmas suuruselt teise valimiga mõju-uuring mindfulness-tüüpi kooliprogrammide seas“, tõdeb TÜ uuringurühm koosseisus Kristel Põder, Kenn Konstabel ja Teri Talpsep.
Uuring viidi läbi juhuvalikulise aktiivse kontrollgrupiga katsena, mille mõõtmised toimusid vahetult enne ja pärast 10-nädalast Vaikuseminutite noortekursust 8.-9. klasside õpilastele ning järelmõõtmine 4 kuud hiljem. Uuringu metoodika sisaldas kahte tähelepanutesti ja enesekohaseid küsimustikke õpilastele ning lapsekohaseid küsimustikke lapsevanematele, lisaks intervjueeriti nii õpetajaid kui ka õpilasi ning võeti vereanalüüse.
Uuringu oluline komponent oli stressiga seonduvate endogeensete steroidhormoonide ehk stressimarkerite kontsentratsiooni määramine õpilaste kapillaarverest koostöös Uppsala ülikooliga (neurokeemia prof Jonas Berquist). Stressimarkereid sünteesib keha stressitekitavas olukorras, et inimene suudaks ohuolukorrale vastata. TÜ uuringus olid stressimarkeriteks steroidhormoonide molekulid, mille hulka mõõdeti sõrmeotsa verest. Stressimarkerite hulga põhjal saab teha järeldusi uuritavate stressitaseme kohta ning see on teadvelolekul põhinevate programmide efektiivsuse hindamisel oluline, kuna näitab stressitaset objektiivsemalt võrreldes nt küsimustikega.
Viiteid rahvusvahelistele uuringutele ja teadustöödele
Vaikuseminutite programmi koolituste üks alus on teadvelolek, mis kätkeb endas lahke, uudishimuliku ja hinnanguvaba tähelepanuga hetkes olemist. Sellisel viisil saame õppida oma tähelepanu teadlikult suunama nii enda sisse kui ennast ümbritseva teadvustamisesse just sellisena, nagu see hetkel on. Teine Vaikuseminutite koolituste põhieesmärk on toetada õpetajate, laste ja noorte sotsiaal-emotsionaalset pädevust, mis sisaldab teadmisi, hoiakuid ja oskusi viies laias ja omavahel seotud pädevusvaldkonnas: eneseteadlikkus, enesejuhtimine, sotsiaalne teadlikkus, suhteoskused ehk suhetega toimetulek ja vastutustundlik otsustamine (CASEL, 2013, 2015).
Teadvelolek
Teadvelolekul põhinevaid harjutusi kasutatakse kaasaegses psühholoogias, kuna just teadlikkus endast suurendab võimekust oskuslikult reageerida erinevatele olukordadele ning see omakorda vähendab emotsionaalset stressi ja ebasobivat käitumist (Bishop et al., 2004).
Teadveloleku harjutamine toob kaasa muutusi inimeste ajus (Lutz et al., 2008; Goldin & Gross, 2010). Teadveloleku harjutuste regulaarne praktiseerimine toob kaasa aju mandeltuuma (seotud emotsionaalse reageeringuga) aktiivuse vähenemise ning hipokampuse ja eesajukoore (seotud õppimise, loogilise ja kriitilise mõtlemise, emotsioonide kontrolliga) aktiivsuse suurenemise.
Sellega seotult on teadveloleku harjutustel leitud mitmekesist positiivset mõju inimeste psühholoogilisele heaolule: stressi (Sibinga et al., 2016; Zenner et al., 2014), ärevuse (Etherington & Costello, 2019; Marusek et al., 2018; McKeering & Hwang, 2019, Weare, 2018) ja depressiooniilmingute vähenemisele (Sibinga et al., 2016; Weare, 2018); eneseteadlikkuse ja enesejuhtimise kasvu toetamisele (Metz et al., 2013; Thieery et al., 2016) ning sotsiaalse teadlikkuse, sh empaatiavõime ning sotsiaalsete oskuste arengu toetamisele (Weare, 2018; Cheang et al., 2019; Zenner et al., 2014).
Sotsiaal-emotsionaalne pädevus
Sotsiaal-emotsionaalne (SE) pädevus on aluseks enesejuhtimisele ja suhete loomisele ning hoidmisele, see toob kaasa kõrgema tajutud heaolu tunde ning toetab oma emotsioonide mõistmist ja juhtimist (Durlak et al., 2011; Elias et al., 1997; Fomina et al., 2020), ühtlasi on see oluline nurgakivi psühholoogilise heaolu tagamisel (Chernyshenko et al., 2018), toetades ka pikaajaliste soovitud eesmärkide saavutamist (Bub et al., 2016) ja akadeemilist edukust (Durlak et al. 2011). Rühma ja klassi kontekstis on need oskused aluseks suhete loomisele, hoidmisele ja õppetöö tulemuslikkusele (McBrien, 2022).
Vaimse tervise probleemide ennetuses on SE pädevusel suur ja mitmekesine mõju (Troy, 2022; Clarke 2021). Vaikuseminutite hea partneri MTÜ Peaasjad juht Anna-Kaisa Oidermaa on seda kirjeldanud nii: “SE pädevus toimib kui kaitsekilp hilisemate vaimse tervise raskuste vastu. Õppides mõistma ning reguleerima oma emotsioone, omandab laps võimekuse erinevates keskkondades kohaneda ja sobivalt käituda. Oskus tulla toime keskkonnast tulenevate proovikividega toob kaasa rohkem positiivseid kogemusi ja optimistlikuma ellusuhtumise, mis on tihedalt seotud üldise heaolu, rahulolu ning parema vaimse tervisega. Nii toimivad SE areng ja vaimne tervis justkui positiivse filtrina, mille toel on ka muude eluvaldkondade areng ning kulgemine helgem. SE oskuste omandamine on oluline faktor nii vaimse tervise raskuste kui riski-ja sõltuvuskäitumise ennetuses. Kuna inimesed õpivad sedasorti oskusi kõige sujuvamalt läbi mudeldamise ja eeskuju, on loogiline, et SE oskusi saavad edasi anda need, kel need endale väga kenasti käepärased on. Seetõttu on õpetajate SE pädevused üheks laste tervise hoidmise ning positiivse arengu alustalaks ning kaitseteguriks elu väljakutsetega toimetulekul.” (Vt SE pädevuse mõjudest vaimse tervise eri aspektidele Peaasjade lehelt).
Tõhus viis SE pädevust arendada on viibimine igapäevases eakaaslaste seltskonnas, mida suunab eesmärgipäraselt endast teadlik täiskasvanu, kellel on võimekust seada sihte, toetamaks laste arengut, ning suunata süsteemselt ja toetavalt õppeprotsessi. Viimase oluline fookus on muuhulgas ka teadvelolekul (st võimekusel oma tähelepanu fookust teadvustada ning teadlikult ja eesmärgipäraselt muuta; aktsepteerival ja hinnanguvabal, siiralt huvituval hoiakul) ning empaatilisel ja vastastikust mõju arvestaval keskkonnal (Goleman & Senge, 2014).
Kasutatud viited:
Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., Segal, Z. V., Abbey, S., Speca, M., Velting, D., & Devins, G. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology Science and Practice, 11(3), 230–241. https://psycnet.apa.org/ record/2004-15972-002
Bub, K. L., Robinson, L. E., & Curtis, D. S. (2016). Longitudinal associations between self-regulation and health across childhood and adolescence. Health Psychology, 35(11), 1235–1245. https://doi.org/10.1037/ hea0000401
CASEL. (2013). 2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs – Preschool and elementary school edition. CASEL. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED581699.pdf
CASEL. (2015). CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs – Middle and high school edition.
Cheang, R., Gillions, A., & Sparkes, E. (2019) Do mindfulness-based interventions increase empathy and compassion in children and adolescents: A systematic review. Journal of Child and Family Studies, 28(7), 1765–1779. https://psycnet.apa.org/record/2019-22537-001
Chernyshenko, O. S., Kankaraš, M., & Drasgow, F. (2018). Social and emotional skills for student success and wellbeing: Conceptual framework for the OECD study on social and emotional skills. https:// one.oecd.org/document/EDU/WKP(2018)9/En/pdf
Clarke, A., Sorgenfrei, M., Mulcahy, J., Davie, P., Friedrich, C., & McBride, T. (2021). Adolescent mental health: a systematic review on the effectiveness of school-based interventions. Early Intervention Foundation, 1–87.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.14678624.2010.01564.x
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., & Greenberg, M. T. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. ASCD.
Etherington, V., & Costello, S. (2019). Comparing universal and targeted delivery of a mindfulness-based program for anxiety in children. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 29(1), 22–38. https://www. cambridge.org/core/journals/journal-of-psychologists-and-counsellorsin-schools/article/comparing-universal-and-targeted-delivery-of-amindfulnessbased-program-for-anxiety-in-children/8EDC950B963B5 08ACF5BA42BA71DA14F
Fomina, T., Burmistrova-Savenkova, A., & Morosanova, V. (2020). Selfregulation and psychological well-being in early adolescence: A twowave longitudinal study. Behavioral Sciences, 10(67), 1–10. https://doi. org/10.3390/bs10030067
Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2010). Effects of mindfulness-based stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 10(1), 83–91. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC4203918/
Goleman, D., & Senge, P. (2014). The triple focus: A new approach to education. More Than Sound, LLC Florence.
Lutz, A., Slagter, H. A., Dunne, J. D., & Davidson, R. J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences, 12(4), 163–169. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC2693206/
Marusek, H. A, Elrahal, F., & Peters, C. A. (2018) Mindfulness and dynamic functional neural connectivity in children and adolescents. Behavioural Brain Research, 336, 211–218. https://pubmed.ncbi.nlm. nih.gov/28887198/
McBrien, J. (2022). Social and emotional learning (SEL) of newcomer and refugee students: Beliefs, practices, and implications for policies across OECD countries. OECD Education Working Papers, 266. https://doi. org/10.1787/a4a0f635-en
McKeering, P., & Hwang, Y. S. (2019). A systematic review of mindfulnessbased school interventions with early adolescents. Mindfulness, 10, 593610. https://link.springer.com/article/10.1007/s12671-018-0998-9
Metz, S. M., Frank, J. L., Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R. & Broderick, P. C. (2013). The effectiveness of the learning to BREATHE program on adolescent emotion regulation. Research in Human Development, 10(3), 252–272. https://psycnet.apa.org/record/2013-29186-004
Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-Based mindfulness instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1–8. https://www.researchgate.net/publication/287216971_School-Based_ Mindfulness_Instruction_An_RCT
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H. (2014). Mindfulness-based intervention in schools – a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(603), 1–20. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603
Thieery, K., Bryant, H., Nobles, S., & Norris, K. S. (2016). Two-year impact of a mindfulness-based program on preschoolers’ self-regulation and academic performance. Early Education and Development, 5(1), 1–11. https://www.researchgate.net/publication/297736679_Twoyear_impact_of_a_mindfulness-based_program_on_preschoolers’_ self-regulation_and_academic_performance
Weare, K. (2018). The Evidence for Mindfulness in Schools for Children and Young People. https://www.mindandlifeeurope.org/fileadmin/user_ upload/Evidence_for_mindfulne s_in_schools.pdf