Vaikuseminutite programmi tõendatud mõju

Vaikuseminutite programmi mõju on Eestis tõendatud kahe kontrollgrupiga uuringuga, samuti on programm saanud väga hea hinnangu riiklikult ennetuse teadusnõukogult.

Tervise Arengu Instituudi ja Balti Uuringute Instituudi 2024. aasta uuring

Uuring näitas positiivset mõju õpetajate sotsiaal-emotsionaalsele pädevusele, suhetele, tööga rahulolule ja stressiga toimetulekule.

Tervise Arengu Instituudi ennetustegevuse teadusnõukogu hinnang

2023. aastal sai programmi mõju kõrge hinnangu riiklikult ennetuse teadusnõukogult, soovitades programmi kasutada.

Tartu Ülikooli kontrollgrupiga uuring koostöös Uppsala ülikooliga

Süsteemne teadveloleku ja sotsiaal-emotsionaalse pädevuse õpe parandab oluliselt noorte vaimset heaolu ja toetab õpetajaid.

Psühholoog Pille Pesti magistritöö uuring 8-nädalasele teadveloleku kursusele

Uuring näitas, et vähenes tööalane stress, kasvas subjektiivne heaolu ja tähelepanelikkus.

Tervise Arengu Instituudi ja Balti Uuringute Instituudi 2024. aasta uuring

VAIKUSEMINUTITE KOOLITUSTE TÕHUSUS ÕPETAJATE SOTSIAAL-EMOTSIONAALSE PÄDEVUSE ARENDAMISEL

Uuring näitas positiivset mõju õpetajate sotsiaal-emotsionaalsele pädevusele, suhetele, tööga rahulolule ja stressiga toimetulekule.

Tervise Arengu Instituudi ennetustegevuse teadusnõukogu hinnang

VAIKUSEMINUTITE MÕJU TÕENDATUSELE

2023. aastal sai Vaikuseminutite programmi mõju kõrge hinnangu riiklikult ennetuse teadusnõukogult, kes soovitab programmi Eestis kasutada.

Tartu Ülikooli uuring

MÕJU STRESSI JA KURNATUSE VÄHENEMISELE

Oluline alus Vaikuseminutite programmi tõenduspõhisusele on varasem Tartu Ülikooli uuring, mis näitab head mõju noorte vaimse tervise probleemide ennetuses ning mitmeid positiivseid tulemusi õpetajaid ettevalmistava koolitusprogrammi osas, mis võimaldab noortele oskusi õpetama hakata.

Viiteid rahvusvahelistele uuringutele ja teadustöödele

Vaikuseminutite programmi koolituste üks alus on teadvelolek, mis kätkeb endas lahke, uudishimuliku ja hinnanguvaba tähelepanuga hetkes olemist. Sellisel viisil saame õppida oma tähelepanu teadlikult suunama nii enda sisse kui ennast ümbritseva teadvustamisesse just sellisena, nagu see hetkel on. Teine Vaikuseminutite koolituste põhieesmärk on toetada õpetajate, laste ja noorte sotsiaal-emotsionaalset pädevust, mis sisaldab  teadmisi, hoiakuid ja oskusi viies laias ja omavahel seotud pädevusvaldkonnas: eneseteadlikkus, enesejuhtimine, sotsiaalne teadlikkus, suhteoskused ehk suhetega toimetulek ja vastutustundlik otsustamine (CASEL, 2013, 2015). 

Teadvelolek

Teadvelolekul põhinevaid harjutusi kasutatakse kaasaegses psühholoogias, kuna just teadlikkus endast suurendab võimekust oskuslikult reageerida erinevatele olukordadele ning see omakorda vähendab emotsionaalset stressi ja ebasobivat käitumist (Bishop et al., 2004).

Teadveloleku harjutamine toob kaasa muutusi inimeste ajus (Lutz et al., 2008; Goldin & Gross, 2010). Teadveloleku harjutuste regulaarne praktiseerimine toob kaasa aju mandeltuuma (seotud emotsionaalse reageeringuga) aktiivuse vähenemise ning hipokampuse ja eesajukoore (seotud õppimise, loogilise ja kriitilise mõtlemise, emotsioonide kontrolliga) aktiivsuse suurenemise. 

Sellega seotult on teadveloleku harjutustel leitud mitmekesist positiivset mõju inimeste psühholoogilisele heaolule: stressi (Sibinga et al., 2016; Zenner et al., 2014), ärevuse  (Etherington & Costello, 2019; Marusek et al., 2018; McKeering & Hwang, 2019, Weare, 2018) ja depressiooniilmingute vähenemisele (Sibinga et al., 2016; Weare, 2018); eneseteadlikkuse ja enesejuhtimise kasvu toetamisele (Metz et al., 2013; Thieery et al., 2016) ning sotsiaalse teadlikkuse, sh empaatiavõime ning sotsiaalsete oskuste arengu toetamisele (Weare, 2018; Cheang et al., 2019; Zenner et al., 2014).

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus

Sotsiaal-emotsionaalne (SE) pädevus on aluseks enesejuhtimisele ja suhete loomisele ning hoidmisele, see toob kaasa kõrgema tajutud heaolu tunde ning toetab oma emotsioonide mõistmist ja juhtimist (Durlak et al., 2011; Elias et al., 1997; Fomina et al., 2020), ühtlasi on see oluline nurgakivi psühholoogilise heaolu tagamisel (Chernyshenko et al., 2018), toetades ka pikaajaliste soovitud eesmärkide saavutamist (Bub et al., 2016) ja akadeemilist edukust (Durlak et al. 2011). Rühma ja klassi kontekstis on need oskused aluseks suhete loomisele, hoidmisele ja õppetöö tulemuslikkusele (McBrien, 2022). 

Vaimse tervise probleemide ennetuses on SE pädevusel suur ja mitmekesine mõju (Troy, 2022; Clarke 2021). Vaikuseminutite hea partneri MTÜ Peaasjad juht Anna-Kaisa Oidermaa on seda kirjeldanud nii: “SE pädevus toimib kui kaitsekilp hilisemate vaimse tervise raskuste vastu. Õppides mõistma ning reguleerima oma emotsioone, omandab laps võimekuse erinevates keskkondades kohaneda ja sobivalt käituda. Oskus tulla toime keskkonnast tulenevate proovikividega toob kaasa rohkem positiivseid kogemusi ja optimistlikuma ellusuhtumise, mis on tihedalt seotud üldise heaolu, rahulolu ning parema vaimse tervisega. Nii toimivad SE areng ja vaimne tervis justkui positiivse filtrina, mille toel on ka muude eluvaldkondade areng ning kulgemine helgem. SE oskuste omandamine on oluline faktor nii vaimse tervise raskuste kui riski-ja sõltuvuskäitumise ennetuses. Kuna inimesed õpivad sedasorti oskusi kõige sujuvamalt läbi mudeldamise ja eeskuju, on loogiline, et SE oskusi saavad edasi anda need, kel need endale väga kenasti käepärased on. Seetõttu on õpetajate SE pädevused üheks laste tervise hoidmise ning positiivse arengu alustalaks ning kaitseteguriks elu väljakutsetega toimetulekul.” (Vt SE pädevuse mõjudest vaimse tervise eri aspektidele Peaasjade lehelt). 

Tõhus viis SE pädevust arendada on viibimine igapäevases eakaaslaste seltskonnas, mida suunab eesmärgipäraselt endast teadlik täiskasvanu, kellel on võimekust seada sihte, toetamaks laste arengut, ning suunata süsteemselt ja toetavalt õppeprotsessi. Viimase oluline fookus on muuhulgas ka teadvelolekul (st võimekusel oma tähelepanu fookust teadvustada ning teadlikult ja eesmärgipäraselt muuta; aktsepteerival ja hinnanguvabal, siiralt huvituval hoiakul) ning empaatilisel ja vastastikust mõju arvestaval keskkonnal (Goleman & Senge, 2014). 

Kasutatud viited:

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., Segal, Z. V., Abbey, S., Speca, M., Velting, D., & Devins, G. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology Science and Practice, 11(3), 230–241. https://psycnet.apa.org/ record/2004-15972-002

Bub, K. L., Robinson, L. E., & Curtis, D. S. (2016). Longitudinal associations between self-regulation and health across childhood and adolescence. Health Psychology, 35(11), 1235–1245. https://doi.org/10.1037/ hea0000401

CASEL. (2013). 2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs – Preschool and elementary school edition. CASEL. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED581699.pdf

CASEL. (2015). CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs – Middle and high school edition. 

Cheang, R., Gillions, A., & Sparkes, E. (2019) Do mindfulness-based interventions increase empathy and compassion in children and adolescents: A systematic review. Journal of Child and Family Studies, 28(7), 1765–1779. https://psycnet.apa.org/record/2019-22537-001

Chernyshenko, O. S., Kankaraš, M., & Drasgow, F. (2018). Social and emotional skills for student success and wellbeing: Conceptual framework for the OECD study on social and emotional skills. https:// one.oecd.org/document/EDU/WKP(2018)9/En/pdf

Clarke, A., Sorgenfrei, M., Mulcahy, J., Davie, P., Friedrich, C., & McBride, T. (2021). Adolescent mental health: a systematic review on the effectiveness of school-based interventions. Early Intervention Foundation, 1–87.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.14678624.2010.01564.x

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., & Greenberg, M. T. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. ASCD.

Etherington, V., & Costello, S. (2019). Comparing universal and targeted delivery of a mindfulness-based program for anxiety in children. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 29(1), 22–38. https://www. cambridge.org/core/journals/journal-of-psychologists-and-counsellorsin-schools/article/comparing-universal-and-targeted-delivery-of-amindfulnessbased-program-for-anxiety-in-children/8EDC950B963B5 08ACF5BA42BA71DA14F

Fomina, T., Burmistrova-Savenkova, A., & Morosanova, V. (2020). Selfregulation and psychological well-being in early adolescence: A twowave longitudinal study. Behavioral Sciences, 10(67), 1–10. https://doi. org/10.3390/bs10030067

Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2010). Effects of mindfulness-based stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 10(1), 83–91. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC4203918/

Goleman, D., & Senge, P. (2014). The triple focus: A new approach to education. More Than Sound, LLC Florence. 

Lutz, A., Slagter, H. A., Dunne, J. D., & Davidson, R. J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences, 12(4), 163–169. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC2693206/

Marusek, H. A, Elrahal, F., & Peters, C. A. (2018) Mindfulness and dynamic functional neural connectivity in children and adolescents. Behavioural Brain Research, 336, 211–218. https://pubmed.ncbi.nlm. nih.gov/28887198/

McBrien, J. (2022). Social and emotional learning (SEL) of newcomer and refugee students: Beliefs, practices, and implications for policies across OECD countries. OECD Education Working Papers, 266. https://doi. org/10.1787/a4a0f635-en

McKeering, P., & Hwang, Y. S. (2019). A systematic review of mindfulnessbased school interventions with early adolescents. Mindfulness, 10, 593610. https://link.springer.com/article/10.1007/s12671-018-0998-9

Metz, S. M., Frank, J. L., Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R. & Broderick, P. C. (2013). The effectiveness of the learning to BREATHE program on adolescent emotion regulation. Research in Human Development, 10(3), 252–272. https://psycnet.apa.org/record/2013-29186-004

Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-Based mindfulness instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1–8. https://www.researchgate.net/publication/287216971_School-Based_ Mindfulness_Instruction_An_RCT

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H. (2014). Mindfulness-based intervention in schools – a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(603), 1–20. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603

Thieery, K., Bryant, H., Nobles, S., & Norris, K. S. (2016). Two-year impact of a mindfulness-based program on preschoolers’ self-regulation and academic performance. Early Education and Development, 5(1), 1–11. https://www.researchgate.net/publication/297736679_Twoyear_impact_of_a_mindfulness-based_program_on_preschoolers’_ self-regulation_and_academic_performance

Weare, K. (2018). The Evidence for Mindfulness in Schools for Children and Young People. https://www.mindandlifeeurope.org/fileadmin/user_ upload/Evidence_for_mindfulne s_in_schools.pdf